La storia formativa: un percorso di ricerca-azione

“LA STORIA FORMATIVA”: CORSO/PERCORSO DI RICERCA-AZIONE PER INSEGNANTI DI SCUOLA ELEMENTARE.

RESOCONTO DI UN'ESPERIENZA DI RICERCA/AZIONE STORICO DIDATTICA SVOLTASI A FOGGIA NELL'A. S. 2002/2003

di Francesca Bella fronte

1. L’INIZIATIVA

Lunedì 16 giugno 2003 il prof. Ivo Mattozzi, docente di didattica della storia dell’Università di Bologna e presidente dell'associazione Clio '92, ha tenuto una giornata seminariale presso la scuola elementare “S. Giovanni Bosco”, di Foggia, in occasione della II edizione della mostra provinciale su “Il curricolo delle operazioni cognitive”.

La conferenza ha rappresentato il momento conclusivo di un corso/percorso di ricerca-azione sull’insegnamento della storia, organizzato dal V Circolo Didattico  e dall’Associazione Laboratorio Storico, centro di studi e ricerche di didattica della storia di Foggia, grazie alla Dirigente Scolastica dot.ssa Enza Caldarelli e alla prof.ssa M. Teresa Santelli, presidente del Laboratorio.

Il corso, articolato in cinque incontri nell’arco dell’intero anno scolastico, è stato finanziato dall’ENAM di Foggia e coordinato da Francesca Bellafronte, formatrice dell’Associazione CLIO ’92 e coordinatrice del Laboratorio Storico, sezione scuola elementare.

Gli insegnanti coinvolti nell’esperienza di studio e ricerca, oltre che di messa in atto di percorsi innovativi nelle rispettive classi di titolarità, provengono da una dozzina di istituzioni scolastiche della città di Foggia e della provincia:

1.      III Circolo Didattico di Foggia, “Pascoli”:ins.ti Sabrina De Santis e Raffaella Mendozzi;

2.      IV Circolo Didattico di Foggia, “Garibaldi”: ins.ti Antonella Ciarciello e Angela Gentile;

3.      V Circolo Didattico di Foggia, “S. Giovanni Bosco”: ins.ti Adele De Paolis, Donata Glori, Trefina Adele Pedicino, M. Pina Scarano, Rosaria Telese, Grazia Zimmaro;

4.      VI Circolo Didattico di Foggia, “S. Chiara”: ins. Giuseppina Parisi;

5.      VII Circolo Didattico di Foggia, “Gabelli”: ins. Rosa Quirito;

6.      VIII Circolo Didattico di Foggia, “S. Pio X” : ins.ti Maria Costi, Antonietta Melillo, Tiziana Orlando, Anna Quirito, M. Assunta Raimo

7.      I Circolo Didattico di LUCERA, “Tommasone”: ins.ti Imma Cibelli, Gina D’Antini, M. Luigia Dell’Aquila, Annuska Palazzo, Giovanna Sciarra;

8.      Istituto Comprensivo di STORNARA: Ins.ti Filomena di Rienzo e Rosa Lizzani;

9.      Istituto Comprensivo di BOVINO: ins. M. Carmela De Muzio

10.  II Circolo Didattico di CERIGNOLA, “Marconi”: ins. ti Giovanna De Laurentis, Anna Piacenza, Maria Tattoli;

11.  Istituto Comprensivo di BICCARI: ins.ti M. Prospera De Luca, Lucia Saldarelli, Anna Maria Spinelli;

12.  Circolo Didattico di MARGHERITA DI SAVOIA: ins. Trefina Pedicino.

2. IL TUTORING: DESTINATARI, FINALITA’, FASI.

Originariamente avevamo pensato di riservare l’intervento di tutoring al gruppo cooperativo formato da una ventina di docenti di scuola elementare, che si era già costituito nell’ottobre 2001 (dopo un primo Corso di storia tenuto dal prof. Ivo Mattozzi a Foggia) allo scopo sia di sperimentare impostazioni curricolari oppure singole unità didattiche secondo il curricolo delle operazioni cognitive,  sia di sostenersi a vicenda nelle prevedibili difficoltà e nelle tante esitazioni che avremmo incontrato nel rapporto con le famiglie dei bambini e, a volte, con  gli stessi addetti ai lavori, colleghi e/o Dirigenti avversi al nuovo.

Ci sembrava che solo questo gruppo, che già aveva messo in atto le prime esperienze l’anno scolastico precedente, potesse avere la possibilità di crescere e specializzarsi, prima di rendere la sperimentazione più diffusa, fino a  coinvolgere nuovi insegnanti. Ma poi, nello spirito democratico che ci caratterizza, non ci è sembrato giusto escludere chi, avendo visto ed osservato “a distanza” il lavoro dei primi sperimentatori ed essendone rimasto “intrigato”,  aveva manifestato il desiderio di unirsi a noi nel corso di questo nuovo anno scolastico. Di conseguenza si è stabilito che il primo incontro dovesse assumere la forma di relazione-illustrazione a scopo didascalico, in modo da assicurare un primo approccio sia al linguaggio specifico che all’impostazione curricolare innovativa di "CLIO ’92", da noi seguita. Si è ritenuto perciò opportuno partire dall’analisi “di quel che normalmente si fa”, enucleando ed esplicitando le caratteristiche intrinseche al modello di insegnamento della storia, definito modello standard o tradizionale, anche attraverso l’analisi critica degli strumenti che esso utilizza, come la lezione frontale, l’interrogazione-racconto e, soprattutto, il libro sussidiario, quella ‘sciagurata’ sintesi narrativa sulla storia generale che rappresenta ancora oggi l’ossatura dell’impostazione curricolare tradizionale, con la sua rigida scansione cronologico-lineare dal passato al presente.

La presentazione del “Curricolo delle operazioni cognitive” nella versione formalizzata dall’"Associazione nazionale di insegnanti e ricercatori sulla didattica della storia CLIO ’92", è stata individuata come un’alternativa possibile, in quanto capace di ovviare ai limiti dell’impostazione tradizionale, inefficace se non addirittura fuorviante per gli stereotipi che produce nella mente dei bambini e controproducente per il disinteresse che suscita, a causa dell’apprendimento meccanico e ripetitivo di cumuli di nozioni da mandare a memoria.

In modo del tutto conseguente, si è poi passati alla socializzazione delle programmazioni chiedendo agli insegnanti di renedere espliciti anche altri eventuali propositi o progetti, alcuni dei quali erano già in cantiere per  l’anno scolastico nella forma di parte opzionale del curricolo nella misura del 15% di quello obbligatorio.

Nel paio di incontri che sono seguiti, di volta in volta le insegnanti hanno informato il gruppo sullo “stato di avanzamento dei lavori” allo scopo di cercare insieme le risposte a problemi e difficoltà emergenti, oltre che di verificare “passo dopo passo” il livello di congruità del percorso con l’impostazione curricolare. Ampio spazio è stato riservato all’ideazione/pianificazione di percorsi a partire dall’interrogazione della fonte diretta, come siti archeologici, resti museali e altri monumenti presenti sul territorio, avvalendosi della supervisione scientifica di esperti, come la dr.ssa Ginevra D’Onofrio della sezione di didattica museale del Museo nazionale di Manfredonia, e l’archeologa  dr.ssa Rosanna Fiadino.

Nonostante gli incontri tra di noi e la consulenza di personale esperto, molti dubbi non sono stati dipanati: abbiamo allora concordato di continuare a lavorare nell’incertezza, lasciando che fosse Ivo Mattozzi a suggerire correttivi e ad indicare soluzioni possibili. Sentivamo importante, comunque, produrre qualcosa a partire dal quale poter cominciare a riflettere, sempre da capo, innescando un circolo virtuoso tra azione-riflessione e nuova azione.

3. LA MOSTRA.

I lavori che i partecipanti hanno prodotto, sono confluiti sottoforma di strisce del tempo, grafici spazio-temporali, poster di civiltà, cartelloni o manufatti tridimensionali realizzati dai bambini, accompagnati da schedari di documentazione dei lavori svolti, in una mostra di fine anno scolastico.

La mostra, che ha rappresentato la II edizione di un’esposizione provinciale dei lavori su “Il curricolo delle operazioni cognitive”, è stata allestita utilizzando le aule come contenitori tematici: di conseguenza i materiali esposti non sono stati raggruppati per scuole di provenienza, né in base alla classe in cui sono stati realizzati, dalla prima alla quinta. Si è certato di montare in sequenza le esperienze di ricostruzione di periodi a profondità temporale limitata (mesi, anni), quelle del secolo Novecento (la storia generazionale), la storia locale e quella generale, benchè ricostruita sempre a partire dal passato locale; ai quadri di civiltà è stata destinata una delle ultime aule, mentre gli spazi di transito, come atri e corridoi, sono stati riservati alle strisce spazio-temporali più ingombranti, come quella ‘Dalle civiltà antiche all’età moderna’ (suddivisa per aree geografiche continentali e lunga più di sei metri), oppure all’allestimento di materiale “creativo”, come la riproduzione di reperti museali osservati o studiati, le stele daunie, un sarcofago egizio…, realizzato dai bambinni con varie tecniche.

Nella maggior parte dei casi,  la conclusione di un’unità di insegnamento-apprendimento, è sfociata nella scrittura di un testo di tipo storico da parte dei bambini, steso a partire dalla verbalizzazione delle strisce temporali oppure dei poster di civiltà.

Uno dei tratti salienti di quest’impostazione curricolare è infatti rappresentata dalla centralità del testo: partendo dal presupposto che la maggior parte del sapere storico che ci circonda è depositato nei testi (siano essi testi esperti o divulgativi, testi monografici oppure narrazioni sintetiche della storia generale come i sussidiari e i manuali scolastici), rendere gli studenti competenti in storia significa farne dei soggetti in grado di attingere autonomamente le informazioni contenute nei testi e di comprenderne il significato. Siccome uno dei sistemi più immediati per imparare a riconoscere gli ingredienti e la loro composizione nel prodotto finito, è quello di provare a costruirlo, il rapporto dei bambini con l’esperienza di scrittura del testo storico deve essere precoce e poi deve accompagnare l’intero percorso di insegnamento-apprendimento.

Ciascuno degli elementi esposti nella mostra era accompagnato da una scheda informativa sintetica che desse al visitatore  notizie su autore, destinatari e tema di riferimento, e sul percorso didattico d’insieme che ha portato alla realizzazione del lavoro in esposizione.

La finalità che gli insegnanti espositori, anche quest’anno, hanno voluto conferire alla mostra, non è stata quella di creare una vetrina dei lavori migliori e meglio riusciti secondo la logica del “mostrare per far vedere”, quanto piuttosto del “mostrare per imparare”.

Per un gruppo cooperativo che è in formazione e che, soprattutto, essendo in ricerca si muove nell’incertezza, “far vedere come” significa avere la possibilità di mettere in circolazione idee, di dare e ricevere suggerimenti, ma soprattutto critiche costruttive allo scopo di attivare processi di rivisitazione dell’esperienza, riflettendo sul già fatto, in una continua tensione metacognitiva che ci anima. “Occorre accettare di essere in ricerca. E ricerca non vuol dire chiudersi a studiare e neanche affidarsi alle soluzioni degli esperti, ma vuol dire accettare di agire nell’incertezza, cogliere il rischio di sbagliare, per poter vivere in prima persona un’azione su cui riflettere” (M. Mayer, Atti del convegno nazionale di Legambiente “Fuoriscuola per cambiare la scuola”, Roma, gennaio 1995).

4. LE RELAZIONI

Dopo aver riservato un po’ di tempo alla visita della mostra, in modo che il prof. Mattozzi potesse fare le prime annotazioni sul suo taccuino vedendo e leggendo i prodotti realizzati con i bambini, la seconda parte della mattinata di lunedì 16 giugno è stata dedicata alla presentazione delle esperienze da parte di alcune insegnanti sperimentatrici, che hanno potuto relazionare sul percorso svolto.

Anche in questo caso si è cercato di conferire un ordine alle presentazioni come se fossero sequenze di un medesimo percorso curricolare, procedendo dalle esperienze di ricostruzione del passato generazionale (lungo il Novecento) ai quadri di civiltà dell’età antica, procedendo attraverso il passato locale.

L’insegnante Sabrina De Santis ha illustrato il lavoro svolto dalla collega Raffaella Mendozzi, di storia, in stretta connessione con l’insegnamento della lingua italiana da lei curato in un modulo di classi terze. Le insegnanti hanno operato cercando di enucleare tre diversi livelli di indagine: la storia generazionale, il quadro della civiltà della fine del Novecento. Dopo aver costruito con i bambini una mappatura degli indicatori di civiltà nel tempo presente, hanno poi stabilito di approfondire il tema “la scuola” e di indagarlo a ritroso nel tempo avvalendosi specialmente delle sollecitazioni  offerte da alcuni vecchi libri di testo e soprattutto dalle pagelle: l’analisi di queste fonti primarie, attraverso l’osservazioni dei simboli presenti sul frontespizio soprattutto del Ventennio  e della tipologia di materie elencate (come lavori donneschi, calligrafia, attività manuali e pratiche…), ha stimolato i bambini nella produzione di inferenze, provocando la tensione cognitiva necessaria ad accompagnarli  lungo tutto il percorso di ricostruzione dei principali mutamenti intervenuti nella società italiana degli ultimi settanta’anni.

A tal proposito si è brevemente inserita l’ins. Francesca Bellafronte per ribadire l’incredibile supporto all’apprendimento offerto dal grafico temporale sulla storia generazionale. Esso si suddivide in tre diverse fasce: sopra alla linea del tempo si collocano i dischetti colorati che indicano le nascite delle tre diverse generazioni della famiglia del bambino (genitori, nonni e bisnonni); sotto l’indicazione dei periodi e delle durate degli eventi che i bambini sentiranno menzionare nelle testimonianze dei nonni, dei bisnonni o dei genitori; più sotto ancora la collocazione dei fatti e degli eventi della storia del mondo che potrebbero incontrare nel corso dello studio “canonico” della storia di quinta, sul Novecento. Il grafico della storia generazionale, infatti, nasce in terza, ma può crescere arricchendosi fino all’ultimo anno di scuola elementare, coll’aumentare delle informazioni sui periodi e sugli eventi del passato.

Questa rappresentazione, secondo l’insegnante, presenta un duplice vantaggio: consente ai bambini di stabilire i nessi e produrre inferenze sul rapporto tra la storia della famiglia e la storia generale, fino a comprendere che la storia non è qualcosa di surreale e distante ma qualcosa di realmente accaduto e in cui gli ascendenti della famiglia sono stati coinvolti; in secondo luogo consente di rettificare le distorsioni indotte dall’impiego non mediato del libro sussidiario che, per necessità espositive, presenta gli argomenti suddivisi in capitoli in successione, anche quando si tratti di processi o eventi sincroni. Ad esempio, i bambini si sono resi conto della contemporaneità tra la guerra di secessione in America e la spedizione dei Mille, soltanto dopo aver registrati i due eventi sul grafico temporale.

L’insegnante Rosa Quirito ha testimoniato il grande interesse che gli alunni di classe II hanno dimostrato per la ricostruzione del tempo dei nonni-bambini attraverso le testimonianze dirette, ma ha posto l’accento soprattutto sul coinvolgimento emotivo dimostrato dai nonni nel rievocare il vissuto di privazione e di sofferenza, che ha caratterizzato la loro infanzia.

L’ins. Giovanna De Laurentis ha quindi illustrato il progetto del Circolo didattico “G. Marconi” di Cerignola che, impegnato nella sperimentazione della Riforma Moratti, ha individuato nel tema della casa il filo conduttore che poteva accompagnare le esperienze di ricostruzione del passato, a partire dalla scuola dell’infanzia.  Il progetto, intitolato “Di casa in casa”, partendo dall’esplorazione della casa e della famiglia nella favola e poi nella società presente, rispettivamente nella scuola dell’infanzia e in prima elementare, ha poi ricostruito il passato generazionale e quello sociale-locale nelle classi seconde e terze (I biennio); infine nel II biennio (classi IV e V) sono stati rispettivamente esplorati il castello in Puglia e la tipologia abitativa della reggia (la Reggia di Caserta).

Il progetto, che è stato caratterizzato da una forte interdisciplinarità, si è poi concluso con la rappresentazione di “quadri storici viventi”, in cui sono stati ricostruiti ambienti, costumi e situazioni in modo quanto più possibile fedele  a quanto è emerso dall’attività di indagine storica.

In modo particolare l’insegnante si è soffermata ad illustrare il lavoro da lei condotto con gli alunni di classe seconda i quali, impegnati nella ricostruzione della storia generazionale, hanno prima scoperto attraverso le testimonianze dirette dei nonni e poi riprodotto l’esperienza della produzione del vino attraverso la pigiatura dell’uva e della panificazione, a partire dalla produzione della farina.

Successivamente l’ins. Gina D’Antini, anche a nome delle colleghe del I Circolo Didattico “E. Tommasone” di Lucera, ha presentato numerosi percorsi didattici, alcuni dei quali condotti solo da lei nel modulo di classe quinta, ed altri in collaborazione con i moduli di classe quarta, all’interno di un più vasto progetto di studio della storia locale sulla civiltà daunia.

Le insegnanti delle classi quarte del Circolo, avvalendosi della collaborazione di Ginevra D’Onofrio e di Rosanna Fiadino, hanno ricostruito il quadro della civiltà daunia a partire dal confronto tra la versione fiabesca della leggenda sulle origini e la versione scientifica della ricostruzione storica, passando attraverso la lettura-decodificazione delle incisioni presenti sulle stele della collezione ospitata nel Museo nazionale di Manfredonia (il Castello svevo-angioino), oltre che servendosi, in fase di verifica delle ipotesi, del materiale divulgativo per le scuole redatto dalla medesima sezione di didattica museale. Alla fine del percorso di studio, i bambini sono stati coinvolti in esperienze manipolative di riproduzione dei reperti osservati, in modo fedele oppure creativo, utilizzando varie tecniche, come il mosaico o lo sbalzo su rame.

Dal momento che in occasione della visita al Castello di Manfredonia, l’attenzione dei bambini di classe quinta è stata catturata da una mostra sui gladiatori, essi hanno ricavato alcune informazioni dai pannelli e dai matreiali esposti, senza possedere alcuna cognizione sull’età romana. Di conseguenza, tornati in classe, gli alunni dell’insegnante Gina D’Antini hanno manifestato il bisogno di conoscere altri aspetti della civiltà romana e, in particolare, di scoprire quali fossero le caratteristiche della loro città, Luceria in età romana. Di qui l’ideazione di un percorso che portasse i bambini a cercare le informazioni desiderate a partire dall’osservazione diretta dei resti romani presenti in città, in modo particolare dell’anfiteatro e di un edificio termale. Tornati in classe i bambini sono stati guidati a compiere semplici inferenze sugli aspetti osservati e quindi a cercare conferma alle loro ipotesi su altri testi. In modo particolare l’insegnante ha voluto verificare la capacità di lettura dei bambini di una fonte letteraria, il testo esperto Lucera nella storia della patria di G. Corrado del 1937. Di conseguenza ha distribuito ai bambini in fotocopia alcuni stralci del testo chiedendo loro di cercare delle informazioni sulla scorta di alcuni quesiti da lei formulati. Nonostante le difficoltà rappresentate da un registro linguistico diverso da quello attuale, i bambini sono riusciti a cavarsela. L’utilizzo di questo testo ha permesso ai bambini di focalizzare l’attenzione su alcuni fatti e periodi della storia di Lucera e di collocarli su un grafico temporale, mettendoli in rapporto quelli più significativi relativi alla storia generale romana.

Ulteriori stimoli di conoscenza sono derivati dalla visita agli scavi archeologici di Pompei, in occasione del viaggio d’istruzione. Visitando i numerosi edifici pubblici presenti nell’area archeologica i bambini, anche sulla scorta del processo comparativo precedentemente avviato, si sono posti interessanti interrogativi di natura storica: se a Pompei c’erano tutti questi splendidi edifici pubblici, probabilmente altri dello stesso tipo dovevano trovarsi a Lucera, oltre alle terme e all’anfiteatro; in caso affermativo, quali erano e dove erano ubicati?

Di qui la necessità di ricercare notizie sulla struttura urbanistica di Luceria (verificando l’esistenza eventuale della cinta muraria, delle porte, di vie, oltre che di edifici e luoghi pubblici) per analogia con quella di Pompeii, attuando una sorta di processo di trasposizione delle conoscenze apprese a Pompei.

A conclusione dello studio della storia svolto nell’arco degli ultimi tre anni di scuola elementare, gli alunni di quinta hanno costruito un grafico spazio-temporale suddiviso per aree geografiche continentali, sul quale hanno collocato la durata delle civiltà che sono state oggetto di studio insieme alla durata di determinati processi di trasformazione come la I, la II e la III Rivoluzione industriale, anch’essi oggetto di studio approfondito. Ciò ha permesso ai bambini di verificare il grado di maggiore o minore  fondatezza delle loro preconoscenze sul passato del mondo, confrontando questo grafico spazio-temporale con la striscia non cronologica costruita all’inizio della classe terza.

Anche l’ins. Donata Glori, in un modulo di classi quarte, ha affrontato lo studio dell’antica civiltà daunia e lo ha fatto facendo giocare i bambini con sagome di stele che riproducevano quelle della collezione allestita nel Museo nazionale di Manfredonia, senza che i bambini avessero alcuna conoscenza di questa civiltà. Di conseguenza anche se la visita al museo, per motivi organizzativi non è stata fatta all’inizio del percorso, ma solo a conclusione dello stesso, con questo stratagemma i bambini hanno potuto provare la  lettura della fonte riprodotta in fotocopia.

Hanno cominciato col mettere a fuoco il significato del termine “daunia” tanto familiare quanto incomprensibile, localizzando l’area geografica corrispondente nel presente e nel passato a questo termine. Successivamente analizzando le incisioni sulle stele, hanno scoperto di poterle classificare in due grandi gruppi, secondo i medesimi criteri utilizzati dall’interpretazione storica più diffusa: le stele con armi e le stele con ornamenti. Osservando le scene di vita, gli elementi umani e faunistici presenti sulle stesse i bambini hanno attuato delle inferenze, per verificare le quali hanno integrato quelle fonti riprodotte con altro materiale bibliografico. Di volta in volta sono passati all’organizzazione scritta delle informazioni trovate in piccoli testi sugli indicatori di civiltà. Infine hanno azzardato un’ipotesi, che pur non essendo verificabile, li ha affascinati moltissimo: che i Dauni fossero un popolo di pace.

Anche il percorso illustrato dall’insegnante Tiziana Orlando ci ha consentito di apprezzare tutti i vantaggi di una ricostruzione del passato locale che, a partire dalla stratigrafia presente sul territorio ricco di testimonianze del passato, arriva ad indagare i vari periodi della storia generale utilizzando le sollecitazioni percettive offerte dal patrimonio dei beni culturali.

Anche lei si è cimentata nello studio della storia dal periodo romano a quello angioino, attraverso le varie dominazioni che si sone avvicendate nell’Italia meridionale, ma a partire dall’impiego didattico delle fonti architettoniche, in particolare dell’anfiteatro e del castello federiciano di Lucera. Le civiltà che i bambini hanno studiato sono state i Romani, i Normanni, gli Svevi, i Longobardi, i Bizantini ed i Saraceni.

Un particolare interessante è rappresentato dalla ricerca che i bambini hanno svolto su materiale bibliografico di vario tipo delle miniature, la caratteristica forma artistica medievale. Una volta riprodotte col disegno, i bambini hanno individuato il denominatore comune  nei tre seguenti indicatori: le innovazioni in agricoltura, la rinascita del commercio nei borghi, i grandi avvenimenti dell’epoca. Gli altri indicatori per ricostruire il quadro della civiltà medievale, sono stati invece ricavati dall’utilizzazione del libro sussidiario.

L’ins. Anna Quirito ha voluto focalizzare l’attenzione sull’esperienza di ricostruzione dei quadri di civiltà romana e medievale, a partire dall’impiego di varie fonti bibliografiche ad integrazione del sussidiario. Ha fatto ricercare ai bambini sui testi l’indicazione della durata dei due periodi storici e li ha fatti rappresentare su un grafico temporale sul quale, di volta in volta, gli alunni collocavano gli eventi ed i periodi studiati.

Contestualmente i bambini hanno costruito il poster della civiltà romana, riproducendo disegni e scrivendo semplici didascalie. L’insegnate ha notato il grande interesse manifestato dai bambini nell’impostare l’attività di insenamento-apprendimento in questo modo, oltre al fatto che essi interagivano continuamente con il sapere, si ponevano domande e si davano risposte, mentre di solito lo studio della storia è considerato dai bambini tra i più noiosi.

L’insegnate Adele De Paolis ha ritenuto di centrare il fuoco della sua relazione sul processo di indagine preliminare sulle preconoscenze storiche, svolta con gli alunni di classe terza, dal momento che le fasi di costruzione dei quadri di civiltà erano state ampiamente trattate dalle colleghe che avevano già relazionato. Ha detto di essersi meravigliata nel constatare come le preconoscenze storiche degli alunni siano fortemente condizionate dai consumi televisivi, soprattutto nella forma dei cartoni animati. I suoi alunni, ad esempio, mostravano di possedere dei grandi vuoti, definiti - negoziando con loro - i “periodi bui” della storia, interrotti solamente dalle informazioni sulla preistoria e sulla civiltà egizia. La loro striscia non cronologica del passato del mondo, infatti, raggruppa immagini relative a questi due temi, oltre a quelle relative al tempo presente.

Per ultima ha relazionato l’insegnate Trefina Adele Pedicino, della scuola elementare “S. Giovanni Bosco” di Foggia, illustrando il percorso di studio del Paleolitico e del Neolitico condotto con due classi terze e conclusosi con la rappresentazione dei due poster di civiltà allestiti nella mostra. L’insegnante ha posto l’accento in modo particolare sulla visita alle grotte di Santa Croce di Bisceglie (BA) e sull’esperienza di “Un viaggio nel Paleolitico” che è stata offerta ai bambini da un gruppo scout in quella stessa occasione: i bambini sono stati travestiti da primitivi, si sono cimentati in esperienze di scheggiatura della pietra e di accensione del fuoco con le pietre focaie fornite loro. Alla fine, tornati a scuola hanno costruito un bellissimo libro di documentazione dell’esperienza, in cui con varie tecniche, hanno accompagnato le informazioni salienti sui periodi preistorici studiati.

5. LA SUPERVISIONE SCIENTIFICA

Le ore pomeridiane sono state riservate alla supervisione scientifica del prof. Ivo Mattozzi che ha esordito manifestando compiacimento per la presenza di numerosi punti di forza, che hanno rappresentato il denominatore comune a molte delle esperienze illustrate. Essi sono così sintetizzabili.

• L’approccio percettivo e visivo, come l’impiego di fonti archittettoniche presenti sul territorio ma anche la riproduzione delle miniature o la visione delle videocassette;
• la centralità della storia del territoriocome costante punto di partenza per potenziare nei bambini le disposizioni allo studio della storia generale, innescando curiosità ed interesse procedendo dal più vicino al più lontano nello spazio e nel tempo, in un costante andirivieni dal locale al generale e viceversa;
• la collaborazione con gli esperti, necessaria all’insegnante per reperire le informazioni utili ad impostare il lavoro didattico in modo qualificato, ovviando al pericolo di semplificazioni o di banalizzazioni;
• il mettere il bambino in situazione, ricreando aspetti e atmosfere del periodo studiato attraverso il fare, riprodotto con la simulazione;
• l’importanza del fare, purchè non interpretato come esaltazione di un generico attivismo del “fare per il fare”, quanto del “fare per comprendere”. Ad esempio, le esperienze di coltivazione dei cereali, che potrebbero essere anticipate alla scuola dell’infanzia, devono mirare alla creazione nei bambini del copione del concetto di ‘agricoltura’, che accompagnerà le sue successive esperienze di apprendimento della storia (e non solo).

Successivamente il professor Mattozzi ha soffermato la sua attenzione su alcuni punti deboli, aspetti nodali della didattica della storia che andrebbero affrontati con maggiore consapevolezza da parte degli insegnanti.

1. Bisognerebbe evitare di costruire un curricolo puntando sull’approfondimento di un solo aspetto tematico, come ad esempio “la casa”. L’esasperazione della tematizzazione, infatti, impedisce al bambino di cogliere i contesti e le relazioni significative tra le parti. Se il bambino conoscerà tutto sulla casa nelle varie epoche storiche e continuerà ad ignorare tutti gli altri aspetti, non sarà in grado di compiere operazioni cognitive per interagire col sapere storico, problematizzando e confrontando. Si rischia di riproporre la didattica dei ‘centri di interesse’ del Decroly o di proporre l’impostazione del Jeffreys, con tutti i limiti intrinseci.
2. È alquanto azzardato ricondurre al tema della casa, il castello e la reggia, che rappresentano tipologie abitative molto diverse tra di loro.
3. L’intuizione di ricostruire alcuni aspetti della civiltà medievale attraverso le miniature è stata felice, ma bisognava che le fonti iconografiche fossero selezionate a monte dall’insegnate in base al luogo (la nazione) e il tempo (il secolo) in cui sono state prodotte: i processi che hanno segnato l’evoluzione della civiltà medievale, infatti, non hanno avuto uno sviluppo omogeneo in tutta l’Europa occidentale, pertanto è illusorio pensare di poterli ricostruire partendo dall’osservazione di fonti non spazio-temporalizzate.
4. Che il bambino sia in grado di comprendere periodi storici molto distanti dal tempo presente come il Paleolitico ed il Neolitico in classe terza, fa ancora parte delle presupposizioni di molti insegnanti: senza aver sviluppato le competenze cronologiche, che gli permettano di acquisire la misura del tempo attraverso l’esperienza di ricostruzione del passato recente, il bambino non potrà essere in grado di comprendere la storia del passato del mondo nei tempi remoti.
5. Bisogna dedicare più attenzione alla generalizzazione, soprattutto quando si parte dall’analisi storica di un contesto geograficamente limitato ad una porzione del territorio, ad esempio la propria città. Quando, per esempio, i bambini hanno stabilito il parallelo tra la città di Lucera e quella di Pompei, non bisogna dare per scontato che essi abbiano automaticamente considerato quelle caratteristiche riferibili a tutte le città della civiltà romana mediterranea. Per favorire la generalizzazione bisogna fare un largo impiego di carte.
6. Infine, il quadro della civiltà romana non può comprendere il periodo che va dalla fondazione a quello della Roma mediterranea, in quanto ciascuno degli indicatori aveva caratteristiche profondamente diverse; ad esempio, nella Roma delle origini l’economia era prevalentemente agro-pastorale  invece più tardi si svilupperà il commercio con i prodotti provenienti dalle Province; prima la società era formata da cittadini liberi, mentre nel periodo più tardo ci saranno anche gli schiavi.
7. Dovendo ricostruire un quadro di civiltà è bene selezionare le caratteristiche relative ad uno specifico segmento spazio-temporale abbastanza limitato da non includere processi di trasformazione così evidenti.

Il professor Mattozzi ha inteso concludere il suo incontro rassicurando gli insegnanti sulla possibilità di continuare a proporre l’impostazione del curricolo delle operazioni cognitive, anche negli scenari in mutamento. Ha richiamato al riguardo alcuni spazi di manovra che i documenti ministeriali finora redatti lascerebbero, e suggerito alcuni escamotage per aggirare gli ostacoli. L’incontro si è concluso in un clima di festa e di convivialità tra i presenti, con l’augurio di poter continuare questo percorso formativo iniziato due anni fa.