Cittadino in formazione e patrimonio culturale

IL CITTADINO IN FORMAZIONE E L’EDUCAZIONE ALLA CONOSCENZA E ALL’USO CONSAPEVOLE DEL PATRIMONIO CULTURALE

UN’EDUCAZIONE CHE NON C’È NELLE “INDICAZIONI NAZIONALI”.

di Silvia Mascheroni*

Brevissima nota introduttiva.[1]

Mi propongo con questo contributo di evidenziare la pregnanza dell’educazione al patrimonio culturale[2], le valenze educative e didattiche, che non sono state considerate e di conseguenza risultano non acquisite dalle “Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola primaria e nella Scuola Secondaria di 1° grado”, con un’attenzione .alle conoscenze e alle abilità indicate per “Arte e Immagine”.

Le parole e le cose.

Esiste prima di tutto una questione linguistica e di significato. Nelle “Indicazioni nazionali” (che chiamerò così per brevità) l’espressione patrimonio culturale non viene assunta in modo univoco e costante, e soprattutto nella sezione dedicata all’Educazione ambientale (Scuola primaria) si insiste nel considerare il patrimonio alla stessa stregua, come se fosse l’ambiente.

          «Rispettare le bellezze naturali e artistiche:

          Elaborare semplici progetti di restauro, di conservazione, di intervento per un uso consapevole dell’ambiente.

          Individuare un problema ambientale (dalla salvaguardia di un monumento alla conservazione di una spiaggia ecc…), analizzarlo ed elaborare semplici ma efficaci proposte di soluzione.»

 Al contrario, nei programmi della Scuola media (D.M: 9 febbraio 1979) è presente il riferimento al patrimonio culturale:

«…prendere coscienza del proprio patrimonio culturale ed accedere via via ad un mondo culturale sempre più ampio per essere in grado di contribuire ad elaborare nuova cultura in prospettiva del futuro.» (Educazione artistica. Obiettivi).

Anche se nel documento dedicato alla Scuola secondaria di primo grado vengono citati i termini patrimonio culturale e beni artistico-culturali (“Obiettivi di apprendimento Arte e Immagine, Classe prima e seconda”) ugualmente sono considerati componenti indifferenziate del patrimonio ambientale.

L’estensore (o gli estensori) delle “Indicazioni nazionali” non ha per nulla tenuto in considerazione quanto ormai sia acquisito il termine patrimonio culturale e soprattutto che cosa significhi. Particolarmente scorretto l’uso dell’espressione le bellezze naturali e artistiche perché si regredisce a un concetto superato di eccellenza secondo parametri estetici, di primato di alcune testimonianze rispetto ad altre, mentre patrimonio culturale sottolinea il concetto di tessuto connettivo, insieme multiforme e stratificato, che non evidenzia la singolarità o l'eccezionalità delle testimonianze, ma la rete di relazioni e di connessioni esistenti.

I traguardi della ricerca, le risorse disponibili, i documenti ufficiali, le buone pratiche della pedagogia del patrimonio culturale: notizie storiche, per non dimenticare.

La ricerca, la riflessione e l’elaborazione nell’ambito della pedagogia del patrimonio culturale e della didattica dei beni culturali hanno prodotto una serie di documenti e buone pratiche; se i testimoni della comunità professionale impegnati in tale settore fossero stati coinvolti — o quanto meno ascoltati — nella composizione delle “Indicazioni nazionali” avrebbero portato i contributi più significativi e le acquisizioni più recenti.

La didattica dei beni culturali è una disciplina con propri requisiti, risponde a procedure di ricerca e di elaborazione dei saperi, come ogni ambito disciplinare possiede strategie e metodologie e in questi anni si è sempre maggiormente chiarita la differenza tra educazione, didattica, valorizzazione, promozione e comunicazione.[3]

Se la didattica dei beni culturali ha una storia pluridecennale, caratterizzata da un repertorio variegato di esperienze, negli anni recenti soggetti, azioni e documenti hanno definito e formalizzato alcuni punti chiave della ricerca e della progettazione in questo ambito. Vediamo quali.

Nel febbraio del 1995 viene istituita presso il Ministero per i Beni e le Attività culturali la “Commissione di studio per la didattica del museo e del territorio”[4] (D.M. 16.3.1996) per ripensare alla funzione educativa delle Soprintendenze e dei musei anche alla luce delle difficoltà e gravi carenze, che si riscontrano in questo ambito in tutto il territorio nazionale. La Commissione era composta da esperti sia interni al Ministero per i Beni e le Attività culturali e della Pubblica Istruzione, sia attivi presso Enti pubblici territoriali, gli uni e gli altri con lunga esperienza nel campo dell'educazione al patrimonio.

Riferimenti normativi per la Commissione sono stati la “Récommandation N° R (98) 5 du Comité des Ministres aux Etats membres relative à la pédagogie du Patrimoine”[5] e la legge dell’8 ottobre 1997 n. 352, “Disposizioni sui beni culturali”, che per la prima volta prevede la stipula di convenzioni con le scuole per promuovere la didattica dei beni culturali: «Al fine di favorire la fruizione del patrimonio artistico, scientifico e culturale da parte degli studenti, le scuole di ogni ordine e grado possono stipulare apposite convenzioni con le Soprintendenze. Le convenzioni fissano le modalità attraverso le quali le Istituzioni museali si impegnano ad elaborare percorsi didattici e a preparare materiali e sussidi audiovisivi, che tengano conto della specificità della scuola richiedente e delle eventuali particolari esigenze determinate dalla presenza degli alunni disabili» (art. 7).[6]

Il 20 marzo 1998 viene firmato l'Accordo quadro tra Ministero per i Beni e le Attività Culturali e il Ministero della Pubblica Istruzione[7], che «in considerazione del diritto di ogni cittadino ad essere educato alla conoscenza e all’uso consapevole del patrimonio culturale si impegnano a mettere a disposizione strutture, risorse ed attività per il conseguimento degli obiettivi sopra richiamati». L’Accordo quadro predispone le condizioni per elaborare congiuntamente progetti educativi annuali o pluriennali da parte dei responsabili delle istituzioni culturali e delle istituzioni scolastiche: «Tali servizi educativi, nell’ambito delle proprie funzioni, privilegeranno il rapporto con le istituzioni scolastiche elaborando congiuntamente progetti annuali pluriennali, per cui si avvarranno delle rispettive competenze. Il Ministero della Pubblica Istruzione si adopererà affinché le singole Istituzioni scolastiche, nell’ambito della loro autonomia didattica e organizzativa e in relazione alle iniziative di sperimentazione dell’autonomia (D.M. 765/97) collaborino con le Soprintendenze per i Beni Archeologici, Ambientali, Architettonici, Artistici e Storici a tali fini».

La “scuola dell’autonomia” è sollecitata ad avvalersi di relazioni dirette con le istituzioni culturali e diventare partner attivo, operando congiuntamente alle istituzioni culturali relativamente a finalità, obiettivi, strategie, strumenti. Viene richiesta una nuova progettualità per cui le azioni in partenariato tendono ad acquistare carattere di ordinarietà, permettendo alla didattica del patrimonio culturale di sostanziare il curriculo per qualificare la cultura della scuola.[8]

Accanto a una didattica dei beni culturali episodica e frammentaria si sono sempre più affermate esperienze caratterizzate da continuità e complessità progettuale, risultato di una concertazione condivisa tra scuola-istituzioni culturali-territorio, che consente di costruire insieme percorsi didattici con caratteristiche e requisiti specifici, di ideare proposte che si alimentano dei contenuti disciplinari, che pongono al centro gli obiettivi propri di ogni livello di apprendimento.

Sono attività e progetti realizzati su tutto il territorio nazionale, che hanno visto — e vedono - centinaia di insegnanti e allievi impegnati in un lavoro complesso, con esiti di formazione (degli insegnanti e degli allievi) e di prodotto (materiali, azioni); tali buone pratiche sono state documentate ed anche oggetto di verifica e valutazione. Gli insegnanti hanno seguito specifici corsi di aggiornamento, acquisito ed esercitato competenze professionali che hanno permesso loro di lavorare con i beni culturali del territorio, utilizzando il curricolo e la didattica d’aula, di coniugare i saperi esperti, i saperi essenziali e le strutture delle discipline. In molti progetti la formazione degli insegnanti, il coordinamento, la documentazione e la valutazione sono stati assunti dagli IRRE territoriali, che sono diventati le agenzie qualificate di riferimento per coloro che vogliono continuare o intraprendere nuovi percorsi.[9]

La domanda è quindi inevitabile: perché non si è tenuto conto delle esperienze pregresse, e di quelle ancora in atto?

E’ questo un patrimonio di sapere professionale diffuso, dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di secondo grado, che non è stato considerato e valorizzato. Nelle buone pratiche le istituzioni culturali (musei, biblioteche, archivi) sono patner attivi e responsabili delle istituzioni scolastiche, ma nei documenti ministeriali non si fa il minimo accenno alla loro esistenza e presenza qualificata sul territorio e alla funzione educativa - finalità primaria e non sussidaria — che contraddistingue la loro mission. Di contro, anche se sinteticamente enunciato nei Programmi della Scuola Elementare (D.P.R. 12 febbraio 1985, n° 104) e della Scuola Media, si segnala e si sollecita il rapporto con gli istituzioni culturali del territorio:

  «…si dovranno precedere contatti con altri enti pubblici territoriali e altre istituzioni e forme di collaborazione con gli esperti delle sezioni didattiche dei musei, delle biblioteche, delle cineteche.» (Scuola Elementare. Educazione all’immagine. Indicazioni didattiche).

Viene inoltre sottolineata la conoscenza diretta delle testimonianze:

«…il primo incontro con le opere d’arte deve essere facilitato agli alunni, avvalendosi anzitutto del patrimonio artistico dell’ambiente.» (Scuola Elementare. Educazione all’immagine. Indicazioni didattiche).

«… accostare alla varietà dei beni culturali, con particolare riferimento a quelli presenti nell’ambiente, e in particolare alle opere di scultura e pittura, di arte decorativa…» (Scuola Elementare. Educazione all’immagine. Obiettivi e contenuti).

«Sarà opportuna una motivata e guidata attività sul campo (musei, zone archeologiche, ambienti urbani, chiese, palazzi, ecc.), che permetterà una ‘lettura’ diretta degli aspetti strutturali e dei significati culturali che ogni opera ci trasmette.» (Scuola Media. Educazione artistica. Indicazioni metodologiche).

Ancora due considerazioni di carattere generale, qui solo accennate perché richiedono ben altro approfondimento, per essere affrontate con rigore e completezza. Omettere l’educazione al patrimonio culturale dalle “Indicazioni nazionali” è in controtedenza rispetto alle scelte di governo dei Paesi europei. La Francia e l’Inghilterra, ad esempio, hanno recentemente ridisegnato il curricolo nazionale, potenziando il rapporto con il museo, la conoscenza del patrimonio, sollecitando gli insegnanti ad alimentare i diversi ambiti disciplinari con le valenze formative e didattiche.

Un’altra distanza si registra rispetto alla faticosa opera di ripensamento e rinnovamento condotta in questi anni da parte degli istituti museali — statali e del territorio — per costruire attraverso i servizi educativi un’offerta di qualità che risponda alle esigenze dei diversi pubblici, con un’attenzione privilegiata per quello scolastico.[10]

Il profilo incompleto del cittadino in formazione

Nel “Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione” si dichiara che nella scuola secondaria di primo grado:

«…passare da una conoscenza primaria ad una secondaria di primo grado, significa essere consapevoli della necessità di rimandare sempre, nell’incontro personale (e di tutti) con la realtà, la parte al tutto e il tutto alla parte, ovvero di collegare sempre le prospettive parziali di lettura rappresentativa del mondo e della vita in un sistema unitario e integrato di significati personali».

Educare alla conoscenza del patrimonio culturale significa anche esercitare questa consapevolezza, ma non in modo astratto, bensì rendendosi conto che ogni oggetto del patrimonio ha ragione di essere solo se relazionato al contesto “a un luogo e a una storia”, è un frammento che consente di ricomporre l’alveo di provenienza. E’ un lavoro complesso e progressivo di costruzione di significati. Ogni testimonianza rimanda ad un insieme e se è stata musealizzata, il lavoro si fa ancora più composito e ricco di implicazioni didattiche, per ricostruirne la storia e il significato e la trasformazione d’uso e di contesto.

Nel paragrafo Scuola orientativa si accenna appena alla «scoperta della cultura e dell’arte…i diversi ambienti della produzione tecnica o intellettuale» e non si fa motto dei musei, delle biblioteche e degli archivi.

In Educazione alla convivenza civile. Educazione alla cittadinanza. Educazione ambientale non si fa minimo accenno al fatto che educare alla conoscenza e all’uso consapevole del patrimonio culturale significa in prima istanza costruire comportamenti fortemente connotati in senso civico, unica garanzia per una tutela partecipata, per un’azione di salvaguardia, sentita come dovere della comunità e non delegata solo alle responsabilità delle autorità o alla competenza degli specialisti. Di contro, nella Premessa si fa esplicito riferimento ai «diritti/doveri del cittadino».

Va da sé che gli alunni - come molti cittadini adulti — “vivono” i luoghi del patrimonio, quinte abituali del loro quotidiano, con un atteggiamento di indifferenza. Lo studio e l’incontro con gli oggetti del patrimonio di cui si indaga ogni elemento saliente e significativo trasforma quella “convivenza scontata” in una “consuetudine consapevole”. L’alunno non è più come un turista distratto e distante, solo occasionalmente partecipe della realtà che lo circonda, ma attivo e responsabile cittadino.

“Conferire valore” - ma un valore sentito, che nasce dalla congerie di significati e funzioni che le testimonianze assumono e certo non solo il valore estetico, unico dichiarato nei documenti ministeriali - a ogni oggetto del patrimonio è un’operazione complessa anche perché comporta la conoscenza di codici di interpretazione e lessici specifici, tutti da apprendere.

E ancora. Le opere, i monumenti, i reperti, se interpretano le declinazioni locali e specifiche di ogni territorio, esprimono i contributi di altre culture - perché da sempre gli uomini, le maestranze, gli artisti si sono spostati e incontrati - e quindi possono educare alla diversità culturale, alla comprensione di altri codici, senza formulare pensieri e atteggiamenti di primato e di egemonia.

Gli obiettivi di apprendimento per “Arte e immagine”: una questione di progressione e di coerenza.

Solo per le classi quarte e quinte della Scuola primaria per “Arte e Immagine” si esplicitano due obiettivi di apprendimento che hanno a che fare con l’educazione al patrimonio culturale, rinunciando ad avviare ad un primo approccio e a una prima alfabetizzazione, proficua se ben calibrata, gli allievi più piccoli. La formulazione di tali obiettivi è alquanto impropria e soprattutto non vi è alcuna progressione nella sequenza di apprendimento e non vi è corrispondenza tra conoscenze e le abilità indicate per il raggiungimento degli obiettivi. Vediamo nel dettaglio.

(Conoscenze)

«Il concetto di tutela e salvaguardia delle opere d’arte e dei beni ambientali e paesaggistici del proprio territorio.

Funzione del museo: i generi artistici colti lungo un percorso culturale (ritratto, narrazione, paesaggio, natura morta, impegno politico e civile).

(Abilità)

Analizzare, classificare ed apprezzare i beni del patrimonio artistico-culturale presenti sul proprio territorio.»

La costante linguistica rimarca la contiguità e l’”indifferenza” tra “concetto di tutela e salvaguardia delle opere d’arte con beni ambientali e paesaggistici.

La preoccupazione — più volte esplicitata nell’Educazione ambientale - che l’alunno sia capace di trovare soluzioni e realizzare proposte nell’ambito della tutela e del restauro è ancora ripresa, ma questa volta indicata nelle conoscenze e abilità negli “Obiettivi di apprendimento per la classe terza della Scuola secondaria di primo grado”:

(Conoscenze)

«Le funzioni dell’arte nel tempo e il valore estetico del patrimonio culturale; le attività di cura del bene artistico e la funzione del restauro.

Modalità di sensibilizzazione (segnalazione alle istituzioni preposte) verso le problematiche relative alla tutela del parimonio artistico e paesaggistico.»

(Abilità)

«Elaborare semplici ipotesi di interventi conservativi e migliorativi del patrimonio artistico del proprio territorio e piccoli progetti di cura e riutilizzo dei beni presenti nel proprio territorio.»

Il concetto di tutela è un concetto-approdo, difficile e complesso, a cui giungere al termine di un percorso di apprendimento strutturato, non può essere assunto in modo declamatorio e impositivo.

Secondo il documento il museo svolge la funzione di custode di un repertorio di generi, una sorta di antologia da sfogliare di sala in sala, lungo un percorso narrativo, come dire “fior da fiore” (non a caso una spia linguistica del testo è rappresentata da «generi artistici colti lungo un percorso culturale»). E’ quasi imbarazzante spiegare che la funzione del museo è ben altra e che in questi anni i servizi educativi si sono impegnati nella predisposizione di attività, che rispondano alle esigenze di apprendimenti mirati, nel costruire un rapporto di continuità e di affezione con il pubblico scolastico.

Il museo — e nel documento si cita solo il museo d’arte — di qualsiasi tipo sia la collezione che lo caratterizza è il luogo dove la comunità può rintracciare le testimonianze per conoscere la propria storia, dove si possono trovare risposte a quesiti, dove si vedono oggetti nella loro fattuale realtà, dove si ricompongono i documenti della cultura del territorio — e di altre culture — secondo criteri e scelte che riflettono una precisa idea di “costruzione di senso e di contesto”, su cui riflettere, ed eventualmente da discutere e porre in crisi. E’ il luogo dell’elaborazione dei saperi, i cui esiti vengono presentati attraverso l’ostensione delle collezioni, ed è quindi possibile conoscere anche la storia della ricerca, i ripensamenti, gli approdi.

Ugualmente gli “Obiettivi di apprendimento per Arte e Immagine per la classe prima e seconda” della Scuola secondaria di primo grado non rispettano il principio di progressione e di coerenza nell’apprendimento.

(Abilità)

«Riconoscere e leggere le tipologie principali dei beni artistico-culturali (zone archeologiche, complessi architettonici, collezioni pittoriche,…); individuare i beni artistici e culturali presenti nel territorio, compreso l’arredo urbano, riconoscendo le stratificazioni dell’intervento dell’uomo.»

Da un lato è evidente la non coerenza tra riconoscimento di diverse tipologie e attività di inventariazione; dall’altro non sono espresse le valenze educative e didattiche di cui si sostanzia la conoscenza diretta delle testimonianze — le più diverse — del patrimonio culturale, ben altre rispetto ad una mera azione di repertorio e classificazione. I beni culturali sono un eccellente strumento per l’apprendimento, purché indagati nella loro complessità, superando la frammentarietà di un approccio conoscitivo monodisciplinare; si può vedere, analizzare, comprendere, confrontare, interpretare.

“In presenza” dell’opera, del bene culturale significa misurarsi con la realtà - non mediata da una tecnologia sempre più raffinata e accattivante - esperienza insostituibile per ognuno; significa anche educare alla complessità che ogni azione investigativa richiede e che implica anche un’esperienza emotiva, percettiva, fisica.

Il patrimonio è un’eredità viva che si trasforma in un continuo processo: la materia si usura e abbisogna di cure, gli spazi assumono nuove funzioni con il modificarsi della vita della collettività, gli oggetti acquistano valori simbolici. Conoscere i luoghi del patrimonio permette anche di ricostruirne le funzioni originarie e distinte, sono quindi luoghi identitari, relazionali, storici, luoghi della memoria.

Purtroppo questi apprendimenti non sono previsti dal profilo del giovane cittadino che le “Indicazioni nazionali” intendono modellare. Che forse saprà di inglese, internet e informatica, ma non sarà in grado di prendersi cura del patrimonio culturale, di difenderlo dalle offese e dagli abusi, di opporsi a qualsivoglia vendita all’incanto di quei beni che gli appartengono e che contrappuntano ogni porzione del nostro territorio.

Perché rispetto ad essi sarà inconsapevole analfabeta.

Inoltre, se l’insegnamento della storia dell’arte riuscirà a superare opposizioni e ostacoli — alcuni ritengono infatti che sia obsoleto e non essenziale — se non sarà confinato nell’area degli insegnamenti opzionali, e confuso con le attività di laboratorio di carattere artistico-espressivo, ma sarà inserito nei percorsi formativi della Scuola secondaria di secondo grado, gli alunni si presenteranno con un’incerta e inadeguata familiarità didattica nei confronti delle testimonianze culturali.

Ultime riflessioni.

Al termine di questo percorso di lettura, dopo aver evidenziato le omissioni — e i travisamenti - riguardo all’educazione al patrimonio culturale, quale può essere lo spazio di praticabilità nel curricolo scolastico? La scuola reale può sostanziare il Piano dell’Offerta Formativa «documento fondamentale e costitutivo della propria identità culturale e professionale» con progetti e percorsi di didattica dei beni culturali, disciplina che ha rilevato la sua pregnanza formativa anche per gli insegnanti, non solo per gli allievi. I docenti possono coniugare le competenze ideative e progettuali con le strutture delle discipline; aggregare in modo diverso conoscenze e saper fare, che vengono selezionati secondo i criteri dell’essenzialità, della progressività, della problematicità; mobilitare diversi approcci, facendo esercitare le capacità cognitive, percettive e critiche.

Si utilizzi la flessibilità curricolare e la “quota di curricolo locale” per realizzare attività nell’ambito dell’educazione al patrimonio culturale, continuando, anzi potenziando, le buone pratiche con i servizi educativi dei musei - e con le biblioteche e gli archivi - con i quali concordare percorsi di apprendimento condivisi. Il relegare l’insegnamento-apprendimento dell’educazione al patrimonio culturale a una porzione di curricolo locale significa in buona sostanza non ritenerla prioritaria, essenziale, di pari dignità rispetto all’educazione alimentare, stradale, alla salute e all’affettività, che con l’educazione alla cittadinanza sostanziano l’educazione alla Convivenza civile, come declinato dalle “Indicazioni nazionali”.

Sarà un insegnamento opzionale, affidato alla sensibilità e alla capacità delle singole scuole, diffuso in modo ineguale sul territorio, non più quindi un diritto di tutti i cittadini, ma solo di alcuni.

 * Gruppo di lavoro per la promozione, il coordinamento e la verifica di attività educative nell’ambito del patrimonio culturale, Regione Lombardia. silvia.mascheroni@tiscalinet.it

Note 

[1]Rimando al contributo di Ivo Mattozzi La storia nelle “indicazioni ministeriali”: una questione di metodo, e precisamente, là dove Mattozzi pone quesiti e dà risposte in merito a quali criteri utilizzare per individuare gli esperti incaricati dell’elaborazione dei documenti ministeriali, a come consentire un dibattito pubblico che permetta il confronto tra posizioni discordanti e soprattutto a quali sono «le fonti di ispirazione e di legittimazione che potrebbero fornire criteri discriminanti tra le diverse soluzioni pensabili?». Il contributo di Ivo Mattozzi è pubblicato sul “Bollettino di Clio”, novembre 2002 — Anno III, n. 12 e disponibile nel sito di “Clio ’92 — Associazione di insegnanti e ricercatori sulla didattica della storia” www.clio92.it

[2] Educazione alla conoscenza e all’uso consapevole del patrimonio culturale è forse la formula in uso che meglio restituisce la corrispondenza tra l’apprendimento di specifiche conoscenze, e abilità e l’essere responsabile nei confronti del patrimonio. Con questo significato utilizzo la più sintetica espressione educazione al patrimonio culturale. A questo proposito rimando al contributo di Marisa Dalai Emiliani, “Difficoltà e traguardi di un percorso”, in Verso un sistema nazionale di educazione al patrimonio culturale. Materiali di lavoro della Commissione ministeriale (Roma, Ministero per i Beni e le Attività culturali 1999), pp. XIII-XX.

[3] Il contributo di Ivo Mattozzi “La didattica dei beni culturali: alla ricerca di una definizione” (in Mirella Cisotto Nalon, a cura di, Il museo come laboratorio per la scuola, Il Poligrafo, Padova 2000) chiarisce con efficacia la differenza tra valorizzazione, divulgazione, didattica dell'educazione alle arti e didattica dei beni culturali. Il “marcare le differenze”, evidenziando la specificità dell’azione educativa e la traduzione in azioni progettuali e operative di chi fa didattica dei beni culturali è uno degli assunti più innovativi, e da acquisire.

[4] Verso un sistema nazionale di educazione al patrimonio culturale. Materiali di lavoro della Commissione ministeriale (Roma, Ministero per i Beni e le Attività culturali 1999) documenta il lavoro di ricognizione, riflessione e elaborazione della Commissione.

[5] La “Récommandation N° R (98) 5 du Comité des Ministres aux Etats membres relative à la pédagogie du Patrimoine” è stata approvata dal Comitato dei Ministri del Consiglio d’Europa (17 marzo 1998). Si tratta di un documento articolato, che definisce la “pedagogia del patrimonio”: «par “pédagogie du patrimoine” [on entend] une pédagogie fondée sur le patrimoine culturel, intégrant des méthodes d'enseignement actives, un décloisonnement des disciplines, un partenariat entre enseignement et culture, et recourant aux méthodes de communication et d'expression les plus variées» [per “pedagogia del patrimonio” [si intende] una pedagogia fondata sul patrimonio culturale, integrante metodi di insegnamento attivi, un dispiegamento delle discipline, un partenariato tra insegnamento e cultura che ricorre ai metodi di comunicazione e di espressione i più diversi].

[6] Un’integrazione importante all’art. 7 è dato dall’art. 3 della Legge 12 luglio 1999 n. 237: «Al fine di diffondere la conoscenza del patrimonio storico artistico, scientifico e culturale, le scuole possono stipulare convenzioni con i musei per la formazione dei docenti».

[7] L’Accordo quadro è stato diffuso presso le istituzioni scolastiche tramite la C.M. n° 312 del 16 luglio 1998 del Ministero della Pubblica Istruzione e presso le Soprintendenze dalla circolare emanata dall’Ufficio Centrale del Ministero dei Beni culturali e Ambientali (30 settembre, 1998) “Attività didattica. Centro per i Servizi Educativi del Museo e del territorio, attivazione o potenziamento dei servizi educativi per i beni culturali”. Allegata alla circolare, la “Bozza di convenzione tra la Soprintendenza e l’Istituzione scolastica”.

[8] Riguardo al partenariato educativo culturale rimando a S. MASCHERONI (a cura di), Il partenariato scuola-museo-territorio. Riflessioni, aggiornamenti, progetti, in “Scuola e Didattica”, anno XLVII, n. 11, 15 febbraio 2002, Editrice La Scuola, Brescia 2002, pp. 49-64.

[9] L’IRRE Toscana ha promosso il progetto SPACE. Educazione al patrimonio culturale nella scuola dell’autonomia (2001-2002), che ha come caratteristica principale un’attenzione all’integrazione dell’educazione al patrimonio culturale con il curricolo. L’IRRE Piemonte ha realizzato il corso di formazione ricerca-azione Didattica dei musei: la valutazione dei progetti didattici, dedicato alla costruzione di procedure e strumenti per la verifica e la valutazione dei progetti educativi in partenariato educativo culturale scuola-museo-territorio (2001-2002). L’IRRE Umbria ha sostenuto il progetto Uso didattico del patrimonio culturale di Spoleto (2001-2002). Per conoscere il lavoro di progettazione, di formazione dei docenti e di coordinamento dell’IRRE Lazio si veda: M. COSTANTINO (a cura di), Mnemosyne a scuola. Per una didattica dai beni culturali, IRRSAE del Lazio, Franco Angeli, Milano 2001 e C. GABRIELLI (a cura di), Apprendere con il museo, IRRSAE del Lazio, Franco Angeli, Milano 2001; le ricerche, le attività di monitoraggio e di formazione sono documentate nei siti dei singoli Istituti. Il “Centro per i servizi educativi del museo e del territorio”, istituito presso il Ministero Beni e Attività culturali coordina le attività realizzate dai servizi educativi delle Soprintendenze, oltre a promuovere ricerche, progetti e corsi di formazione. L’attività del Centro è documentata nel suo sito.

 [10] Il documento di riferimento è l’Atto di indirizzo sui criteri tecnico-scientifici e sugli standard di funzionamento e sviluppo dei musei (Art. 150, comma 6, D.L. n. 112/1998, Pubblicato in Supplemento ordinario alla “Gazzetta Ufficiale” n. 244 del 19 ottobre 2001). Per l’Ambito VII Rapporti del museo con il pubblico e relativi servizi, si stabilisce che: «E’ indispensabile l’attivazione di un servizio educativo, che programmi, d’intesa con la direzione, i programmi educativi, elabori progetti, curi i rapporti con le istituzioni scolastiche e con gli altri soggetti presenti sul territorio, produca e raccolga materiale didattico specifico all’interno del museo o, qualora non fosse possibile, in comune con altri musei o istituzioni della stessa rete territoriale. Sono destinatari del servizio educativo fasce di pubblico diversificate, tanto in età scolare quanto adulto, alle quali corrisponderanno programmi opportunamente predisposti».